Pédagogie Montessori

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La Pédagogie Montessori est une méthode d'éducation créée en 1907 par Maria Montessori. Sa pédagogie repose sur l'éducation sensorielle et kinesthésique de l'enfant.

Amélie Hamaïde[modifier]

on retrouve dans le système du Dr Decroly tous les moyens que préconise Mme Montessori, mais sa méthode reste trop souvent verbale, abstraite; elle laisse très peu de temps en somme aux exercices qui mettent l'enfant en contact avec la belle réalité.


Émile Jalley[modifier]

C'est surtout, affirme Wallon, contre le caractère trop abstrait de l'enseignement qu'a réagit Maria Montessori. Mais en même temps, « issue du sensualisme, la pédagogie montessorienne évolue vers un individualisme spiritualiste ». L'antinomie entre l'enfant et la société, posée par Rousseau, reste de façon tout à fait évidente non résolue chez Maria Montessori. [..., Or] toujours d'après lui, seule la doctrine de Decroly y serait parvenue. [...] On peut trouver une attitude similaire, insiste-t-il encore, dans la vision de l'école chez Makarenko et dans la pédagogie soviétique.
  • Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2006, p. 334


En se bornant à montrer aux élèves ce qu'il veut leur faire connaître, l'enseignement de tradition sensualiste, dérivé du type Montessori et subsistant toujours aujourd'hui sous la dénomination moderne d'enseignement « par l'aspect », revient à surestimer le figuratif aux dépens de l'opératif.
  • Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2006, p. 337


« Aux États-Unis et en Europe, on suit de plus en plus les méthodes Montessori. » Note 409 : Ce qui n'a rien d'étonnant aux États-Unis, vu l'accord spontané du sensualisme de Montessori avec les bases de l'empirisme associationniste propre au fond culturel nord-américain.
  • Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2006, p. 340


Jean Piaget[modifier]

Je pense que l'idée de Maria Montessori de donner la primauté à l'activité est excellente, mais le matériel pédagogique utilisé est désastreux. Lorsque le matériel pédagogique est standardisé, on n'ose pas y toucher. Et pourtant , ce qui est important pour l'enfant c'est de construire son propre matériel.
  • Conversations libres avec Jean Piaget in Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Jean Piaget cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2006, p. 340


Richard Evans : Montessori n'a donc pas été assez loin sur le plan de l'indépendance.
Jean Piaget : C'est bien ça. L'erreur se situe avant tout dans la standardisation du matériel.
  • Conversations libres avec Jean Piaget in Wallon et Piaget - Pour une critique de la psychologie contemporaine, Jean Piaget cité par Émile Jalley, éd. L'Harmattan, 2006, p. 340


Clara et William Stern[modifier]

Là où les enfants sont occupés presque exclusivement à une activité ludique, il est naturel que le monologue accompagnant leur jeu occupe une très grande place. Une enquête parallèle de Martha Muchow à Hambourg a même montré que la structure particulière de la maison d'enfant à de l'importance. À Genève où - comme dans les maisons Montessori - les enfants jouent le plus souvent chacun pour soi dans un côte à côte sans relation, le quotient égocentrique est plus élevé que dans les jardins d'enfants allemands où on cultive une communauté sociale plus étroite entre les enfants jouant en groupe.
  • Die Kindersprache (1928) cité in Lev Vygotski (2013), Pensée & langage, La Dispute. (1ère éd. originale : 1934). (1928), Clara et William Stern cité par Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 142


Lev Vygotski[modifier]

À nos yeux, là est justement le point le plus faible de la méthode Montessori. Pour elle l'écriture est une activité musculaire, c'est pourquoi ses élèves écrivent des lettres sans contenues.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356


Le facteur musculaire malgré son rôle incontestablement grand dans l'écriture, est un élément subordonné, et c'est de ne l'avoir pas compris qui explique l'échec de Montessori.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356


W. Stern conteste la position de Montessori sur la nécessité d'apprendre à lire aux enfants à 4 ans et estime que ce n'est pas un hasard si dans tous les pays de culture le début de cet apprentissage coïncide avec le début des 7 ans. Pour confirmation, il se réfère à l'observation de M. Muchow : c'est précisément l'indigence des jeux dans les jardins de Montessori qui pousse l'enfant à se mettre à lire et à écrire. Dans les jardins conçus selon le système de F. Frödel, l'enfant est beaucoup plus incité à s'occuper, à observer, à travailler en développant son imagination, ses intérêts, son autonomie dans le jeu, les enfants de cet âge ont rarement manifesté d'eux-même de l'attrait pour la lecture et l'écriture. La thèse de Muchow est indirectement confirmée par le constat que l'enfant vient au besoin de lire et d'écrire de lui-même, sans influences didactiques. La maturation de cette capacité, comme le dit Stern, s'effectue ici selon d'autres voies.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356


Quand on lit les textes des enfants de Montessori et qu'on voit s'extasier sur leur calligraphie, on ne peut se défendre de l'impression d'être en présence d'enfants qui ont appris à frapper sur des touches mais en restant sourds à la musique à laquelle leur doigt donnent vie.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357


Sur ce plan [de l'exigence d'un apprentissage naturel de l'écriture], Montessori a fait beaucoup. Elle a montré que l'aspect moteur de cette activité peut être suscité dans le cours naturel du jeu de l'enfant, que l'écriture doit être non pas imposée mais cultivée. En suivant cette voie naturelle, l'enfant en vient à l'écriture non comme un apprentissage extérieur mais comme un moment naturel de son développement.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357


Montessori a montré que le milieu naturel pour apprendre à lire et à écrire est le jardin d'enfant, c'est-à-dire que la meilleure méthode est celle selon laquelle on n'enseigne pas aux enfants à lire et à écrire mais où les deux habiletés sont l'objet du jeu.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357


Lire et écrire doivent lui devenir nécessaire dans le jeu. Et ce que Montessori a fait sur le plan de l'habileté motrice, il faut le faire sur celui, interne, du langage écrit, sur le plan de son assimilation fonctionnelle.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357


C'est justement en raison de ces méthodes (d'automatisation sans lien avec la vie) qu'Hetzer rejette le principe Montessori, en indiquant que les enfants du premier âge ne parviennent pas encore à comprendre les mots écrits et que les résultats de Montessori relèvent d'un tour d'adresse sans la moindre valeur pédagogique.
  • Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 358


Aussi est-ce seulement lorsqu'il s'effectue dans les limites de la période déterminé par la zone proche de développement que l'apprentissage est le plus fructueux. Cette période de nombreux pédagogues contemporains, comme Fortuyn, M. Montessori et d'autres l'appellent la période sensible. [...] Les périodes sensibles coïncident entièrement avec ce que nous avons appelé précédemment les périodes optimales d'apprentissages. Elles ne différent que sur deux points.
  • Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 368-369


M. Montessori et d'autre auteurs bâtissent leur théorie des périodes sensibles sur une analogie biologique directe entre les données que de Vries a obtenues sur les périodes sensibles dans le développement des animaux inférieurs et des processus de développement aussi complexes que celui du langage écrit.
Nos recherches ont montré, quant à elles, qu'à ces périodes les processus de développement des fonctions psychiques suscités par le développement culturel de l'enfant, développement qui a pour source la collaboration avec des adultes et l'apprentissage scolaire, ont en fait une nature purement sociale.
  • Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 369


Mais en eux-mêmes les faits découverts par M. Montessori ne laissent pas d'être convaincant et valable. Elle a réussi, par exemple, à montrer que, si des enfants apprennent à écrire tôt, à quatre ans et demi-cinq ans, on observe chez eux une utilisation spontanée, fructueuse et riche du langage écrit qu'on ne constate jamais aux âges suivants, et cela lui a permis de conclure que c'est justement à cet âge que sont concentrées les périodes optimales pour l'apprentissage de l'écriture, ses périodes sensibles. M. Montessori a qualifié d'« écriture explosive » ces manifestations du langage écrit, abondante à cet âge, qui ressemblent à une éruption.
On peut en dire autant de toutes les matières d'enseignement, qui ont chacune leur période sensible. Il ne reste plus qu'à élucider définitivement la nature de celle-ci.
  • Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 369


Henri Wallon[modifier]

Mme MONTESSORI a voulu appliquer les mêmes conceptions que SEGUIN à l'éducation des normaux et tout ramener à des opérations sensorielles, y compris les opérations arithmétiques. Cette méthode allait à l'encontre du caractère des symboles arithmétiques. En les traduisant ainsi en exercices sensoriels, elle les compliquait, alors que le but est de simplifier la réalité concrète.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 254


DECROLY ne pense pas que par la perception débute par des discriminations en rapport avec les différentes sensations. Cette discrimination des qualités tactiles des objets sur lesquelles Mme MONTESSORI avant tant insisté dans ses exercices est, comme d'ailleurs toute une autre discrimination sensorielle, une opération tardive. L'enfant commence par avoir une représentation globale; il ne fait pas une analyse de l'objet et reconstitution d'après ses qualités. PIAGET parlera de syncrétisme de la perception et de la représentation chez l'enfant. L'enfant saisit l'objet selon les manipulations et l'usage qu'il peut en faire.
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 405


Les expérience montrent que DECROLY est plus proche de la vérité que Mme MONTESSORI. L'objet se présente comme tout confus; ses qualités peuvent se substituer entre elles; elles ne sont pas individualisées
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 405


Les expériences de DECROLY sont différentes de celles e Mme MONTESSORI. Les exercices de cette dernière enfermaient la soi-disant liberté de l'enfant dans le simple choix des jeux. Malgré cette apparente liberté, les jeux n'en étaient pas moins destinés à un usage spécial, d'où ils ne devaient pas être détournés, chacun représentait un certain chapitre du programme sensoriel. DECROLY, au contraire, a joint aux simples manipulations de l'objet d'autres activités. La méthode DECROLY part donc du concret, mais du concret dans sa totalité?
  • In Œuvre 4 (1938-1950) (1950-1951), Henri Wallon, Émile Jalley (préface), éd. L'Harmattan, 2015, chap. 154_ L'éducation nouvelle, Bull. Psychol, 1950, 7, 424-427 - Conférence de l'INOP du 14 déc 1950 et 4 janv 1951, p. 406