Lev Vygotski

Lev Vygotsky

Lev Vygotski est un psychologue soviétique connu pour ses travaux sur le langage et la pensée puis ses implications et applications pédagogiques.

Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, 1928

Sur l'apprentissage de la lecture et l'écriture

L'étude de la lecture a montré qu'à la différence de l'ancienne école où on cultivait la lecture à haute voix, la lecture silencieuse est la forme socialement la plus importante du langage écrit et qu'elle a encore deux sérieux avantages.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 350

Dès la fin de la première année de l'apprentissage, la lecture à voix basse dépasse celle à haute voix par le nombre de fixations du mouvement des yeux sur la ligne.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 350

La prononciation des symboles visuels complique la lecture, les réactions verbales ralentissent la perception, la brident, dispersent l'attention.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 350

Non seulement le processus de lecture lui-même mais aussi, pour étrange que cela soit, la compréhension sont meilleurs en cas de lecture à voix basse. Les recherches ont montré l'existence d'une certaine corrélation entre vitesse de lecture et compréhension.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 350

La compréhension, voilà qui est clair pour nous, ne consiste pas en ce que lors de la lecture de chaque phrase nous apparaissent le image de tous objets dont il fait mention. Comprendre ne se ramène pas à ressusciter les image de l'objet ni même à énoncer le mot sonore correspondant, mais bien plutôt à opérer avec le signe lui-même, à le rapporter à une signification, à déplacer rapidement l'attention et à dégager les différents points qui figurent en son centre.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 351

... il faut que la lettre devienne un élément de la vie de l'enfant au mettre tire que par exemple, le langage. De même que les enfants apprennent d'eux-même à parler, c'est d'eux-même qu'ils doivent apprendre à lire et écrire.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

Le procédé naturel pour enseigner la lecture et l'écriture consiste à agir d'une manière appropriée sur l'environnement de l'enfant. Lire et écrire doivent lui devenir nécessaire dans le jeu.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

Souvent, l'aptitude mécanique de l'enfant à lire retarde plus qu'elle ne fait progresser son développement culturel, son apprentissage de la lecture et de l'écriture.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 358

Sur la méthode Montessori

À nos yeux, là est justement le point le plus faible de la méthode Montessori. Pour elle l'écriture est une activité musculaire, c'est pourquoi ses élèves écrivent des lettres sans contenu.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356

Le facteur musculaire malgré son rôle incontestablement grand dans l'écriture, est un élément subordonné, et c'est de ne l'avoir pas compris qui explique l'échec de Montessori.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356

W. Stern conteste la position de Montessori sur la nécessité d'apprendre à lire aux enfants à 4 ans et estime que ce n'est pas un hasard si dans tous les pays de culture le début de cet apprentissage coïncide avec le début des 7 ans. Pour confirmation, il se réfère à l'observation de M. Muchow : c'est précisément l'indigence des jeux dans les jardins de Montessori qui pousse l'enfant à se mettre à lire et à écrire. Dans les jardins conçus selon le système de F. Frödel, l'enfant est beaucoup plus incité à s'occuper, à observer, à travailler en développant son imagination, ses intérêts, son autonomie dans le jeu, les enfants de cet âge ont rarement manifesté d'eux-même de l'attrait pour la lecture et l'écriture. La thèse de Muchow est indirectement confirmée par le constat que l'enfant vient au besoin de lire et d'écrire de lui-même, sans influences didactiques. La maturation de cette capacité, comme le dit Stern, s'effectue ici selon d'autres voies.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 356

Quand on lit les textes des enfants de Montessori et qu'on voit s'extasier sur leur calligraphie, on ne peut se défendre de l'impression d'être en présence d'enfants qui ont appris à frapper sur des touches mais en restant sourds à la musique à laquelle leur doigt donnent vie.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

Sur ce plan [de l'exigence d'un apprentissage naturel de l'écriture], Montessori a fait beaucoup. Elle a montré que l'aspect moteur de cette activité peut être suscité dans le cours naturel du jeu de l'enfant, que l'écriture doit être non pas imposée mais cultivée. En suivant cette voie naturelle, l'enfant en vient à l'écriture non comme un apprentissage extérieur mais comme un moment naturel de son développement.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

Montessori a montré que le milieu naturel pour apprendre à lire et à écrire est le jardin d'enfant, c'est-à-dire que la meilleure méthode est celle selon laquelle on n'enseigne pas aux enfants à lire et à écrire mais où les deux habilités sont l'objet du jeu.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

Lire et écrire doivent lui devenir nécessaire dans le jeu. Et ce que Montessori a fait sur le plan de l'habilité motrice, il faut le faire sur celui, interne, du langage écrit, sur le plan de son assimilation fonctionnel.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 357

C'est justement en raison de ces méthodes (d'automatisation sans lien avec la vie) qu'Hetzer rejette le principe Montessori, en indiquant que les enfants du premier âge ne parviennent pas encore à comprendre les mots écrits et que les résultats de Montessori relève d'un tour d'adresse sans la moindre valeur pédagogiquent.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 358

Développement culturel

Il faut considérer l'histoire du développement culturel de l'enfant par analogie avec le processus vivant de l'évolution biologique, avec la façon dont sont apparues de nouvelles espèces animales, dont ont péri d'anciennes à travers la lutte pour l'existence, dont s'est faite à travers des catastrophes l'adaptation naturelle des organismes vivants.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 490

C'est seulement comme un vivant processus de développement, de formation et de lutte que peut être compris le développement culturel de l'enfant, et c'est seulement sous cet angle de vue qu'il peut être l'objet d'une étude réellement scientifique.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 490

En même temps est introduit dans l'histoire du développement de l'enfant le concept de conflit, c'est-à-dire de contradiction ou de collision entre le naturel et l'historique, le primitif et le culturel, l'organique et le social.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 490

Tout le comportement culturel de l'enfant se développe sur la base de ses formes primitives, mais cette croissance signifie souvent lutte, éviction d'une forme ancienne, parfois sa complète destruction, parfois une stratification « géologique » de différentes époques génétiques, qui font ressembler le comportement de l'homme acculturé (Kul'turnovo - intégré au « culturel » par acquis historiques) à l'écorce terrestre. Souvenions-nous que notre cerveau aussi est formé de telles « stratifications géologiques ». Nous avons vu nombre d'exemples d'un tel développement.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 491

Développement de la personnalité

Nous sommes enclins à mettre un signe d'égalité entre la personnalité de l'enfant et son développement culturel.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 523

Personnalité est donc un concept social, il embrasse ce qu'il y a de supranaturel, d'historique chez l'être humain.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 523

Elle n'est pas native mais résulte du développement culturel, c'est en quoi personnalité est un concept historique. Elle recouvre l'unité du comportement, laquelle se reconnaît à l'indice de maîtrise (cf. Le chapitre sur la volonté). En ce sens le corrélat de la personnalité sera le rapport entre réactions primitives et réactions supérieures,...

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 523

...le langage - ce moyen majeur du développement de la personnalité - nous conduit à la forme fondamentale qu'est la mémoire mnémotechnique, il ne devient donc clair qu'à la lumière de la fonction indicatrice des signes de l'attention. .

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 525

Le mot est l'outil direct de la formation des concepts.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 525

Le langage se présente comme le moyen fondamental de la pensée, dans ses liens avec le développement du geste, du dessin, du jeu, et de l'écriture.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 525

L'attention aussi constitue une authentique base sans laquelle resterait obscur le développement des concepts,...

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 525

... les racines génétiques de la pensée et celles du langage ne coïncide pas.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 527

Détour

Les voies de détour du développement culturel spécialement frayées pour l'enfant aveugle ou l'enfant sourd-muet, le langage écrit et oral spécialement crée sont d'une extrême importance dans l'histoire du développement culturel de tels enfants sous deux rapports.

Ces voies de détour sont en quelque sorte une expérimentation de la nature, où l'on voit que le développement culturel du comportement n'est pas forcément lié à telle ou telle fonction organique.

Le langage n'est pas obligatoirement lié à l'appareil phonique, il peut s'incarner dans un autre système de signes, de même que l'écriture peut être transférés de la voie visuelle à celle du toucher.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Ces cas permettent d'observer avec la plus grande netteté la divergence entre développement naturel et culturel qui existe aussi chez l'enfant normal mais se manifeste ici avec une plus grande évidence , justement parce que se remarque ici la frappante divergence entre les formes culturelles adaptées à une organisation psychophysiologique de l'enfant qui souffre de telle déficience.

Mais, le plus important et que ces cas indiquent la seule façon juste de procéder pour éduquer l'enfant normal.

Ce procédé, c'est la création de voies de détour du développement là où s'avère impossible par les voies indirectes.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Ces cas [d'enfants aveugles ou sourd-muets] permettent d'observer avec la plus grande netteté la divergence entre développement naturel et culturel qui existe aussi chez l'enfant normal mais se manifeste ici avec une plus grande évidence , justement parce que se remarque ici la frappante divergence entre les formes culturelles adaptées à une organisation psychophysiologique de l'enfant qui souffre de telle déficience.

Mais, le plus important et que ces cas indiquent la seule façon juste de procéder pour éduquer l'enfant normal.

Ce procédé, c'est la création de voies de détour du développement là où s'avère impossible par les voies indirectes.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Le langage écrit chez les aveugles et l'écriture en l'air chez les sourds-muets sont de telles voies psychophysiologiques de détour du développement culturel au sens le plus littéral et matériellement précis du terme.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Nous sommes habitudes à ce qu'on lise avec les yeux et qu'on parle avec la bouche. Seule cette grande expérimentation culturelle, qui a montré qu'on peut lire peut lire avec les doigts et parler avec les mains, nous révèle tout le caractère conventionnel et la modalité des formes culturelles du comportement. Et sur le plan psychologique, c'est par ces formes d'éducation qu'on arrive au dépassement qui importe le plus : avec elles précisément on parvient à inculquer à l'enfant sourd-muet et à l'aveugle la parole et l'écriture.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Il importe que l'enfant aveugle lise comme nous, mais cette fonction culturelle est assumée par un tout autre dispositif psychosociologique que chez nous. De même, le plus important pour le développement culturel de l'enfant sourd-muet est que, par un tout autre appareil psychophysiologique, la faculté de parler commune à tous les humains soit assurée chez lui.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

... les enfants sourds-muets livrés à eux-mêmes développement un langage mimique complexe, une parole spéciale qu'ils maîtrisent sans aucun enseignement de la part des adultes. Une forme particulière de langage se trouve créée non pas pour les sourds-muets mais par les sourds-muets eux-mêmes. Il se crée une langue originale différant plus profondément de toutes les langues humaines actuelles que ces langues ne différent entre elles.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Ainsi, livré à lui-même, privé même du tout enseignement, l'enfant prend le chemin du développement culturel, autrement dit dans son développement psychique naturel et dans le milieu qui l'entoure sont inscrites toutes les données nécessaires pour que se produise quelque chose comme un auto-embrasement du développement culturel, un passage autonome de l'enfant du développement naturel au développement culturel.

• Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1928-1931), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2014, p. 501

Pensée & langage, 1934

Problème et méthode de recherche (chap 1)

La stérilité de la sémantique et de la phonétique classique est due en grande partie justement à cette dissociation du son et de la signification, à cette décomposition du mot en élément séparé.
De même la psychologie étudiait le développement du langage en disjoignant l'aspect sonore, phonétique et l'aspect sémantique. D'une part l'histoire, poussée jusque dans les détails, de la phonétique enfantine s'est avérée absolument incapable, fût-ce sous la forme élémentaire, d'étudier ces phénomènes en tout. D'autre part l'étude de la signification du mot chez l'enfant a conduit les chercheurs à une histoire autonome de sa pensée qui n'a aucun lien avec l'histoire phonétique de son langage.
L'élément décisif, le tournant pour toute étude à venir de la pensée et du langage nous semble être le recours à un autre type d'analyse. Celle-ci pourrait être définie comme une analyse qui décompose un tout complexe en unités de bases.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 63

Par unité de base nous entendons des produits de l'analyse tels qu'à la différence des éléments ils possèdent toutes les propriétés fondamentales du tout et sont des parties vivantes de cette unité qui ne sont plus décomposables. La clef de l'explication des propriétés singulières de l'eau est non pas sa formule chimique mais l'étude des molécules et du mouvements moléculaires. [...] Nous pensons que [l'unité de base] peut se trouver dans l'aspect interne du mot - dans sa signification.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 64

Du mot nous ne connaissons toujours que son seul aspect externe, celui qui est tourné vers nous. L'autre, son aspect interne - sa signification - comme la face caché de la Lune, est toujours resté et reste jusqu'à maintenant inexploré et inconnu. Et pourtant, c'est justement dans cet autre aspect que se cache la possibilité de résoudre les problèmes touchant au rapport de la pensée et du langage car la signification du mot est précisément le point nodal de cette unité que nous appelons pensée verbale.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 65

Le mot se rapporte toujours non à un seul objet singulier mais à tout un groupe ou à toute une classe d'objets. Chaque mot représente donc une généralisation cachée, tous mot déjà, généralise et sous l'angle de la psychologie la signification du mot est avant tout une généralisation. Mais la généralisation, comme il est facile de le voir, est éminemment un acte verbal de la pensée, qui reflète la réalité tout autrement que ne le font les sensations et les perceptions immédiates.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 65

Dès que le son cesse d'être un son signifiant et est détaché de l'aspect sémiotique du langage, il perd aussitôt toutes les propriétés spécifiques du langage humain.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 70

Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s'est ôté à jamais la possibilité d'expliquer les causes de la pensée elle-même [...]. De même que celui qui a séparé la pensée de l'affect a rendu d'avantage impossible l'étude des influences que la pensée exerce en retour sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique [...].

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 71

Étude du développement des concepts scientifiques (chap. 6)

concepts scientifiques et prise de conscience

Ainsi la prise de conscience repose sur une généralisation des processus psychiques propres, qui conduit à leur maîtrise. Dans ce processus, c'est avant tout l'apprentissage scolaire qui joue le rôle décisif. Les concepts scientifiques, avec leur tout autre rapport à l'objet, leur médiation par d'autres concepts, leur système interne hiérarchique de relations réciproques, sont le domaine où sans doute la prise de conscience des concepts, c'est-à-dire leur généralisation et leur maîtrise, se développe au premier chef. Une fois qu'elle est apparue dans une sphère de la pensée, la nouvelle structure de généralisation est, en tant que principe d'activité, transférée ensuite, comme toute structure, à tous les autres domaines de la pensée et aux autres concepts sans aucun apprentissage. Ainsi les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2017, p. 314

Ainsi les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 317

Deux éléments dans la théorie de Piaget sont à cet égard remarquables. Le fait que les concepts spontanés ne soient pas conscients relève de leur nature même. Les enfants savent les manier spontanément mais n'en prennent pas conscience. Nous l'avons vu dans l'exemple du concept enfantin « parce que ». De toute évidence, le concept spontané est par nature nécessairement non conscient, car l'attention qu'il implique est toujours dirigée sur l'objet qu'il représente et non sur l'acte même de la pensée qui l'appréhende. L'idée que, appliqué aux concepts, spontané est synonyme de non conscient, idée qu'il n'exprime nulle part directement, court comme un fil rouge tout au long des pages de Piaget. Voilà pourquoi Piaget, qui limite l'histoire de la pensée enfantine au seul développement des concepts spontanés, ne peut justement comprendre comment, si ce n'est du dehors, les concepts conscients peuvent surgir dans le monde de la pensée spontanée enfantine.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 317

Sur l'apprentissage en général

L'apprentissage n'est valable que s'il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement.'

C'est là le rôle capital que joue l'apprentissage dans le développement. C'est là ce qui différencie l'apprentissage de l'enfant et le dressage des animaux. C'est là ce qui différencie l'apprentissage qui a pour but le développement intégral et harmonieux de l'enfant et l'apprentissage de savoir-faire techniques, spécialisés (se servir d'une machie à écrire, monter à bicyclette), qui n'exercent aucune influence essentiel sur le développement.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 368

L'effet de discipline formelle propre à toute matière scolaire est la forme sous laquelle se manifeste cette influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage serait parfaitement inutile s'il ne pouvait utiliser que ce qui est déjà venu à maturité dans le développement, s'il n'était pas lui-même la source du développement, la source du renouveau.

Ainsi est-ce seulement lorsqu'il s'effectue dans les limites de la période déterminé par la zone prochaine de développement que l'apprentissage est le plus fructueux.

Cette période, de nombreux pédagogues contemporains, comme Fortuyn, M. Montessori et d'autres, l'appellent la période sensible.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 368

Sur la méthode Montessori

Aussi est-ce seulement lorsqu'il s'effectue dans les limites de la période déterminé par la zone proche de développement que l'apprentissage est le plus fructueux. Cette période de nombreux pédagogues contemporain, comme Fortuyn, M. Montessori et d'autres l'appellent la période sensible. [...] Les périodes sensibles coïncident entièrement avec ce que nous avons appelé précédemment les périodes optimales d'apprentissages. Elles ne différent que sur deux points.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 368-369

M. Montessori et d'autre auteurs bâtissent leur théorie des périodes sensibles sur une analogie biologique directe entre les données que de Vries a obtenues sur les périodes sensibles dans le développement des animaux inférieurs et des processus de développement aussi complexes que celui du langage écrit.
Nos rechercher on montré, quant à elles, qu'à ces périodes les processus de développement des fonctions psychiques suscités par le développement culturel de l'enfant, développement qui a pour source la collaboration avec des adultes et l'apprentissage scolaire, ont en fait une nature purement sociale.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 369

Mais en eux-même les faits découverts par M. Montessori ne laissent pas d'être convaincant et valable. Elle a réussi, par exemple, à montrer que, si des enfants apprennent à écrire tôt, à quatre ans et demi-cinq as, on observe chez eux une utilisation spontanée, fructueuse et riche du langage écrit qu'on ne constate jamais aux âges suivants, et cela lui a permis de conclure que c'est justement à cet âge que sont concentrées les périodes optimales pour l'apprentissage de l'écriture, ses périodes sensibles. M. Montessori a qualifié d'« écriture explosive » ces manifestations du langage écrit, abondante à cet âge, qui ressemblent à une éruption.
On peut en dire autant de toutes les matières d'enseignement, qui ont chacune leur période sensible. Il ne reste plus qu'à élucider définitivement la nature de celle-ci.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 369

Sur le mot et le concept

au moment de l'assimilation d'un mot nouveau le processus de développement du concept ne fait que commencer.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 323

Lors de l'assimilation initiale le nouveau mot est non pas au terme de son développement mais au début, c'est toujours alors un mot immature. Le développement interne progressif de sa signification entraine en même temps la maturation du mot lui-même.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 323

Le développement de l'aspect sémantique du langage, ici comme partout, est un processus fondamental et décisif dans le développement de la pensée et du langage de l'enfant.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 323

Comme le dit Tolstoï, « le mot est presque toujours prêt lorsque le concept l'est », alors qu'habituellement on pensait que le concept est presque toujours prêt lorsque c'est le cas du mot.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 323

Pensée et mot (Chap. 7)

La conscience se reflète dans le mot comme le soleil dans une petit goute d'eau. Le mot est à la conscience ce qu'est un petit monde à un grand, ce qu'est une cellule vivante à l'organisme, un atome au cosmos. c'est bien un petit monde de conscience. Le mot doué de sens est un microcosme de la conscience humaine.

• Pensée & langage, La Dispute. (1934), Lev Vygotski (trad. Françoise Sève), éd. La Dispute, 2013, p. 510